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quinta-feira, 30 de dezembro de 2010

Desafio da Blogueira

1. O que te levou a criar um blog?
Criei o blog inspirado no blog da minha amiga Graça do blog “Salinha de aula da Tia Graça”. Através dos incentivos e dicas que recebi dela, resolvi criar este blog para compartilhar as vivências educacionais.


2. O que te tira do sério?
Mentira, mentira e mentira...entre outros


3. Você tem alguma mania ou vício?
Tenho mania de morder a língua, kkkkk


4. Qual a sua melhor lembrança?
A minha melhor lembrança é de quando eu era criança e podíamos brincar na rua até tarde e não tinha perigo algum.


5. Qual o seu maior sonho?
Que as pessoas amem a seu próximo com a si mesmo, isso já basta!

6. Se fosse um dinossauro, como se chamaria?
DENISSAURO, kkkkkkkkkkk


7. Qual personagem da sua infância gostaria de ser?
Mulher Maravilha


8. Cite uma peça que não pode faltar no seu guarda-roupas e outra que jamais usaria:
Calça Jeans, básica, tradicional. Roupa que mostre o corpo.

9. Um lugar que ama:
Minha casa e Minha Cidade, GOIÂNIA


10. Um ídolo:
Jesus Cristo


11. Que filme você amou e recomenda?
Prova de fogo.


12.Qual foi o último livro que voce leu?
Educação dos Sentidos de Rubem Alves

13. Qual palavra te define?
Sinceridade. Não sou de meias palavras


14. Quantas horas diárias você dedica ao blog?
Depende da disponibilidade. Se fosse fazer uma média por semana daria pelo menos uma hora por dia.

15. Quais são seus planos para 2011?
Quero ter um bêbe.


16-Minha pergunta:
O que posso fazer para contribuir na construção de um mundo melhor?
Amar a Deus sobre todas as coisas e amar o meu próximo com a mim mesmo.


REPASSO PARA MINHAS AMIGAS BLOGUEIRAS:
-Karine http:// cheirinhodepequi.blogspot.com/
-Biarates http:// http://biaratesnoamazonas.blogspot.com/
–Olimpia http://tiapimpa.blogspot.com/

terça-feira, 28 de dezembro de 2010

Feliz Ano Novo a todos!

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sábado, 25 de dezembro de 2010

Uma prática para a reflexão do fazer educacional-pedagógico

 

Altino José Martins Filho
Por meio da documentação podemos conhecer as crianças de forma concreta e contextualizada, bem como visualizar a maneira como construímos a nós mesmos
A discussão sobre a documentação pedagógica no Brasil vem adquirindo maior destaque a partir do final da década de 1990, tendo como base os estudos desenvolvidos nas escolas da região de Reggio Emilia, uma cidade italiana localizada ao nordeste do país, entre Parma e Bologna. Tal abordagem tem servido como modelo para a educação de crianças menores de 6 anos, não só no Brasil como no mundo todo.
Na concepção dos italianos, a documentação pedagógica é um instrumento vital para a criação de uma prática educativa reflexiva e democrática. Podemos dizer que o que mais tem atraído muitos(as) professores(as) para essa proposta é justamente o fato de ela possibilitar e constituir-se em um processo de comunicação no qual as muitas vozes - das crianças, dos pedagogos, dos pais, dos administradores - possam ser ouvidas, garantindo, assim, a expressão de uma multiplicidade de perspectivas.
Tem-se aí um exemplo claro daquilo que Gandini e Goldhaber (2002, p.150-151) analisaram. Para as duas autoras, quando documentamos algo, estamos deliberadamente optando por observar e registrar os acontecimentos em nosso ambiente a fim de pensar e comunicar as surpreendentes descobertas do cotidiano das crianças e os extraordinários acontecimentos que ocorrem nos lugares em que elas são educadas.
O registro do cotidiano, compreendido como um documento da ação pedagógica, é uma possibilidade de transgressão, de superação do fazer educacional-pedagógico tradicional. Digo isso pelo fato de as diferentes formas de registro (escrito, fotográfico ou usando outros recursos) permitirem conhecer de maneira mais precisa nossas crianças. A partir desse conhecimento do grupo, é possível o professor iniciar uma maior compreensão da prática educativa e da teoria que a fundamenta, pois a documentação é também um meio de produzir conhecimentos e teorias.
Entretanto, o intuito, a priori, é preconizar a importância de registrar e desenvolver constantemente a documentação do cotidiano educativo do grupo de crianças que assumimos. Falo de uma documentação que supere o isolamento das ações, que vá além de um caderno de registro das atividades, uma simples avaliação do desenvolvimento das crianças ou uma lista de situações a executar ou já realizadas. Registro para cumprir a burocracia da escola é material "morto" e sem utilidade.
Mas para que serve a documentação da prática pedagógica? Estou apontando para um tipo de registro que declare a especificidade de cada criança como ser único, que sinalize as manifestações, os interesses e os desejos dessa criança, fornecendo suporte para a avaliação e a reflexão do cotidiano institucional. Nesse caso, precisamos de espaços para discussões coletivas nas creches e pré-escolas a fim de que os registros apresentados possam dar suporte aos projetos institucionais. É importante a sistematicidade desses momentos com vistas ao compartilhamento do fazer educacional e à troca de experiências entre os(as) professores(as).
Concordo novamente com os autores italianos quando dizem que, ao registrar a prática, podemos aprender duas vezes com a nossa própria experiência profissional. A primeira ao documentarmos nossas vivências, que é um registro vivo da prática pedagógica. A segunda ao relermos nossos registros, posteriormente, apropriando-nos das escolhas que selecionamos para documentar. Algo que possibilita revisitar nossas memórias quantas vezes for necessário, criando novas interpretações e reconstruções do que aconteceu no passado. Isso permite desenvolver um processo de reflexão, comunicação e diálogo constante do professor e das crianças sobre os rumos do fazer educacional.
Por essa razão, almejo uma prática pedagógica que não seja balizada pelas certezas de um profissional que já sabe predizer que criança está à sua frente, mas que a compreenda como um outro constituído pela diversidade e pela alteridade. Nesse rol de idéias, os estudos contemporâneos sobre a infância e a sua educação têm delineado que a criança é um ser social, que tem história, que é produtora e reprodutora do meio no qual está inserida, atuando também como produtora e consumidora de culturas. Ela é, portanto, ativa, com particularidades, marcas culturais e necessidades especificas, sem estar somente à mercê do adulto, tendo muito a dizer e expressar.
Por meio da documentação, podemos conhecer as crianças de forma concreta e contextualizada, bem como visualizar a maneira como construímos a nós mesmos. Este é um potencial crítico que, por sua vez, pode funcionar como um processo de aprendizagem. Para finalizar, lembro algo que Dahlberg e colaboradores (2003, p. 204) afirmam: "A arte de ouvir, escutar e registrar o que o outro está dizendo ou fazendo, levando-o a sério, está relacionada à ética de um encontro".

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS



GANDINI, L.; GOLDHABER, J. Duas reflexões sobre a documentação. In: GANDINI, L.; EDWARDS, C. (orgs.). Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.

DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educação da primeira infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.



Altino José Martins Filho é mestre em Educação e Infância, integrante do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação da Pequena Infância/UFSC e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infância e Escola/GEPIEE/UFSC.

altinojm@ig.com.br

Matéria publicada na Revista Pátio Online

O encontro de crianças e literatura na educação infantil


No espaço da educação infantil, as crianças não alfabetizadas não encontram textos para aprender, mas aprendem com eles; não buscam textos para estudar ou para se alfabetizar, mas, nesse convívio, aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver no coletivo
Vigora hoje, no cenário educacional brasileiro, uma inquietação desmedida, mas não infundada, com a formação de leitores. Estamos preocupados com indicadores, como o Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), e com a necessidade de otimizar oportunidades, tornando mais rápido e garantido o ingresso do indivíduo na vida produtiva e, por que não dizer, adulta.

De outra parte, não sabemos muito bem o que fazer com o hipertexto, a imagem, o texto icônico, a linguagem da publicidade e toda a parafernália de signos que, em vez de manter as crianças contidas e bem comportadas lendo, acabam empurrando-as na direção da hipermídia, dos links, dos jogos virtuais de RPG (role playing game, traduzido como jogo de interpretação de personagem), da linguagem cifrada dos clipes, etc. Não é extraordinária certa nostalgia adulta por uma infância que estaria sendo profanada em seu espaço pelos meios eletrônicos. Como não temos tempo a perder, cultivamos verdadeiro pânico de que nossos filhos e alunos possam negligenciar a leitura, aquela da letra no papel, signo único e irrefutável, até bem pouco tempo, da dimensão pessoal e profissional do sucesso.

Esse panorama tem-se traduzido na antecipação dos processos de aprendizagem regular da leitura e da escrita em turmas de crianças da educação infantil. Contudo, a insistência em ensinar convencionalmente a língua numa dimensão da educação formal que não tem (ou não deveria ter) essa responsabilidade assemelha-se à profundidade do iceberg. A geleira expõe seu volume alguns anos depois, quando encontramos alunos que não leem, indivíduos que não escrevem, pessoas que extraíram poucos benefícios de seus encontros com a língua portuguesa nos anos de escolarização, embora os tenham tido exaustivamente.

Inicio este texto implicando conosco, adultos professores, pais e cuidadores, para argumentar em benefício da ousadia gratuita necessária para proporcionar os primeiros encontros seriamente intencionados entre as crianças não alfabetizadas da educação infantil e a literatura. E, para fazê-lo, insisto em dois aspectos que julgo deveriam permanecer no cenário desse debate.

Primeiro: todo escritor - seja ele o autor de um artigo científico ou de uma tese de doutorado; o ficcionista/poeta de uma obra literária; o cidadão consciente redator de um ofício; o aluno produtor de uma redação escolar; ou ainda a criança recém-alfabetizada narradora de histórias inventadas ou não - inscreve-se no texto em busca da cumplicidade de seu leitor, empregando estratégias para consegui-la. Segundo: conhecer exclusiva e detalhadamente regras de gramática não nos torna capazes de encontrar essas estratégias nem no momento da leitura, nem no da escrita de textos. Escrever, assim como ler, é exercício de coragem que exige tempo, treino e uma compreensão sensorial da linguagem, exercida e pressentida na intencionalidade dos textos. Escrever é inventar-se inventando. Ler é encontrar-se encontrando.

O acesso à escrita para as crianças, como sabemos, é simultaneamente o letramento e a alfabetização. À escola cabe explicitar em ações que "a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização" (Soares, 2004, p. 10).

Não há nenhuma novidade até aqui. Leitura e escrita efetivam-se como conjunto de práticas de "decifração" e manuseio de materiais escritos. Estes, por sua vez, propõem pactos e desafios que, quando aceitos e experimentados pelos leitores, redundam em ler. Porém, instrumentalizar uma criança para interpretar signos verbais escritos não a transforma em um leitor, assim como capacitá-la para saber representar - por meio de grafemas - os fonemas da língua em um sistema de regras considerado correto ou erudito não a encoraja a exercer a escrita. Esse terreno assenta-se na imprevisibilidade, sobretudo porque se concretiza na contingência de trajetórias singulares, particulares e relativas de construção de significado.

As crianças não alfabetizadas vivenciam o mesmo fenômeno. No espaço da educação infantil, elas não encontram textos para aprender, mas aprendem com eles. Elas não buscam textos para estudar ou para se alfabetizar, mas, nesse convívio, em que é irrelevante chamar atenção para a mensagem que os livros transmitem, aprendem sobre si, sobre os outros e sobre os modos de viver no coletivo.

E isso desde sempre! Um bebê não se interessa pelo significado literal dos versos enquanto a mãe, a babá ou a professora toca seus olhos, nariz e boca recitando o brinco "janela, janelinha/porta e campainha/blim, blom". O que caracteriza a "leitura" que ele ouve é o poder encantatório de expressões ritmadas que, associadas ao leve toque das mãos, despertam a sensação prazerosa de carinho, aconchego e proteção. Segundo Averbuck (1982, p. 74), a mistura da língua associada a uma prática de gestos "está também em relação com a própria fragilidade da linguagem da criança e por aí faz seu caminho".

Antes de ler o código escrito e de dominar o alfabeto, a criança lê o valor do incomunicável da linguagem através da hospitalidade de palavras, gestos e ritmos a ela oferecidos pelos que a mantêm, cuidam e amam. Antes de desenvolver habilidades manuais de precisão com lápis e linhas, os pequenos produzem textos orais, leem imagens e compartilham com adultos e outras crianças o tempo-espaço que já lhes foi dado experimentar na trajetória - breve ainda, mas não menos significativa - de sua vida.

O texto literário não chega às crianças não alfabetizadas sem a mediação do adulto e, muito menos, sem as intenções educativas envolvidas nessa mediação. Ler livros de imagens, narrativas, poesias ou poemas narrativos às crianças que ainda não dominam o código escrito significa, através da vocalidade do adulto contador, descortinar para elas o potencial do poético (no sentido de que a "poesia" é uma arte da linguagem humana, independente de seus modos de concretização, e fundamentada em estruturas antropológicas mais profundas) para a construção da autonomia oral da criança, o que não acontece a partir de qualquer leitura. A leitura de viva voz considera "o valor das pausas, da alteração da voz, do jogo do ritmo e das sensações que esses elementos poderão provocar no corpo da criança que ouve" (Fronckowiak e Richter, 2005, p. 101).

Os jogos de iniciação da e para a leitura literária, realizados na infância, ensejam momentos de comunhão e exigem, ao mesmo tempo e em igual medida, entrega, intimidade e paciência. Essa sintonia, que surge a partir do contato com as sonoridades, em cujo domínio as crianças têm desenvoltura, é seguida pelo manuseio autônomo das páginas, a visualização de imagens, cores e texturas que são outra dimensão de ler.

Depois provavelmente virá uma mão iniciando um gesto de escrita, um contorno de história tão intensa quanto tiverem sido para a criança seus primeiros e lúdicos - assim como sérios e instigantes - esforços nos territórios da língua. As crianças podem, desde a educação infantil, aprender a encontrar a voz que se inscreve como escrita nos textos. Os adultos podem dar a elas a segurança de intuir que suas vozes são percebidas nos ensaios orais que realizam e a chance de acreditar que poderão também se inscrever em suas escritas futuras.

Seria pueril eximir a educação infantil do objetivo pedagógico de formar leitores, mas convém insistir que não há propósito em perseguir tal objetivo diretamente na insistência com trabalhos envolvendo apenas letras e números. Ele se formula como um desejo do adulto e se concretiza em sua confiança de que aquela criança fará o seu percurso, de que ele poderá auxiliá-la, em especial tornando-a capaz de perceber que já ouve, já sente, já diz e já experimenta a admiração e o êxtase que as palavras são capazes de operar.

Os adultos não têm a cansativa missão de introduzir as crianças no mundo das letras e dos números; como leitores e escritores maduros que são, eles têm o privilégio de acompanhá-las e auxiliá-las em seu processo de letramento. E podem, graças a essa memória de algo vivido, exercer plenamente seu poder decisório sobre a qualidade dos textos oferecidos aos pequenos e sobre a espécie de leitura que eles realizam. Adultos humanos podem reverenciar aquela vida que diante deles se descortina no processo de fazer-se e silenciar, ao menos em parte, a sua compulsão ansiosa pelo futuro. Adultos podem ousar a experimentar o agora.

A função da educação infantil é iniciar a criança na convivência em comum, o que exige apoiá-la na renúncia à percepção exclusiva do seu universo pessoal, assumindo concepções de um pensar-sentir coletivo. Para Barbosa (2009, p. 13), essas concepções não se realizam "na transmissão da informação, neutra e direta - se assim o fosse, já teríamos resolvido a crise educacional de nosso país -, mas se efetivam em vivências e ações cotidianas nos estabelecimentos de educação infantil, pois têm um significado ético".

Interrogo, então, os princípios que orientam e justificam o modo como temos abandonado nossas crianças a encontros com a literatura, como de resto com toda a palavra escrita, por intermédio de abordagens que não auxiliam sua permanência. Se quisermos que escrevam, há que se ver a escrita como um escrever, se quisermos que leiam, há que se ter contato com práticas produtivas de ler e, desse modo, verter, deixar escorrer, a naturalidade da leitura que encanta, a voz que surge de uma palavra viva, de uma intimidade com textos que não é simplificação, mas acolhimento à complexidade da simples experiência poética com a linguagem.

Assumir uma posição diante das falas, das palavras e das escritas que a escola ensina a dizer (ou calar!) não é posição sem risco. Porém, formar leitores no contexto da educação infantil é emocionar-se diante da evidência de que, afinal, alguém precisa assumir as bordas do caminho, conduzindo, como diz Larrosa (2004), o ser a ser o que é. Que seja nossa esta voz!

Ângela Fronckowiak é mestre em Teoria da Literatura e professora na Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc).
acf@unisc.br

REFERÊNCIAS

AVERBUCK, L.M. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, R. (org.) et al. Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982. BARBOSA, M.C. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília: Ministério da Educação, UFRGS, 2009. Disponível em: . Acesso em: 10 mar 2010. FRONCKOWIAK, A.; RICHTER, S. A dimensão poética da aprendizagem na infância. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 91-104, jan./jun. 2005. LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação [on-line], n. 25, p. 5-17, 2004. Disponível em: .Acesso em: 25 abr 2010.

Matéria publicada na Revista Pátio Ano VIII - Nº 24 - Literatura infantil - Julho 2010 / Setembro 2010

As aprendizagens escolares na educação infantil

Elvira Souza Lima
A criança pode formar comportamentos na educação infantil que servirão de base às atividades de estudo posteriores
A criança pequena realiza durante o seu desenvolvimento várias atividades de natureza biológica e cultural que criam, de forma natural, suportes para as aprendizagens escolares que acontecerão a partir do ensino nas séries que constituem a educação básica (Lima, 2004, 2007, 2008). Assim, falar em aprendizagens na educação infantil significa falar em desenvolvimento: o desenvolvimento adequado na infância é que possibilitará muitas aprendizagens escolares posteriores. As práticas culturais da infância promovem o desenvolvimento fundamental desse período, como a função simbólica, a percepção, a atenção e a perícia dos movimentos amplos e dos movimentos mais circunscritos das mãos, dos pulsos e dos dedos, estes últimos necessários para escrever.

Nas práticas culturais estão incluídas as brincadeiras infantis, os rituais, as festividades coletivas, a tradição oral de uma cultura. Ao realizar as práticas culturais, a criança também se apropria de objetos culturais, incluindo os instrumentos musicais, os instrumentos de desenho e os de escrita, entre outros. A criança realiza explorações com a tridimensionalidade, manipulando elementos da natureza, materiais diversos, objetos com formas geométricas e brinquedos. Essas explorações são de grande importância para o desenvolvimento posterior do pensamento geométrico e do pensamento matemático.

Esse período é marcado por um desenvolvimento de modos de fazer, de metodologias, de passo a passo, de sequências de ações de movimento executadas pelo corpo que acabam por criar memórias de procedimento. Em outras palavras, essas atividades constituem o método da metodologia de estudo: a criança pode formar comportamentos na educação infantil que servirão de base à formação de atividades de estudo posteriores.

Podemos considerar duas dimensões em que o desenvolvimento dá suporte para as aprendizagens escolares: a dimensão da informação propriamente dita (conhecimento) e a dimensão das atividades necessárias para se apropriar das informações (atividades de estudo), transformando essas informações em novas memórias ou na ampliação de memórias já existentes. Seria o mesmo que dizer que o conhecimento e o estudo levam a novas redes neuronais, criando novas memórias e ampliando as já existentes.

Observar e registrar são com­po­nentes básicos do fazer científico. Observar as formas e as cores na natureza e desenhá-las enquanto se está observando, por exemplo, é uma atividade que utiliza a estratégia de desenvolvimento do desenho, que é própria da infância. Acompanhar o crescimento de sementes que se transformam em plantas, as quais, por sua vez, crescem com o solo, a água e a luz, é outro exemplo de trabalho com o conhecimento científico de maneira adequada ao período de desenvolvimento por que a criança está passando. Desenhar em momentos diferentes e sucessivos o crescimento da planta − e poder olhar a progressão desse crescimento nos desenhos realizados − faz parte da formação do comportamento investigativo.


Artes e ciências integram-se na formação da criança pequena

As artes são atividades geralmente realizadas por adultos. No entanto, essas formas de atividade humana são comportamentos inerentes à infância - as artes constituem estratégias importantes de que a criança dispõe para aprender e desenvolver-se. Nas atividades próprias da infância, temos a música, o desenho, a pintura, a dança e o drama. Cada um desses domínios subdivide-se ou é formado por vários componentes.

Tomemos a música como exemplo. Ela envolve ritmo e melodia, é realizada por instrumentos musicais e/ou pela voz humana acompanhada ou não de instrumentos musicais. Com a voz se canta à capela, ou seja, sem acompanhamento de instrumentos musicais, se faz vocalização, canta-se melodia com e sem letra. Canta-se sozinho, em dupla, em jogral ou em coral. Canta-se na brincadeira infantil, nas festas e tradições culturais. A música pode acompanhar várias outras atividades humanas, inclusive durante certas atividades de trabalho.

A música constitui a formação do ser humano e, nos primeiros anos da infância, a criança utiliza os sons, a duração dos sons, o ritmo para a organização de seu movimento e domínio dos movimentos do corpo no espaço. Com a prática musical, a criança também lida com divisão e fração: a duração de cada nota e a composição de um compasso ou de uma frase musical tem como base a matemática. Como a escrita musical utiliza valores numéricos, ao aprender a ler e a escrever música, a criança aprende simultaneamente a lidar com as quantidades e com a representação simbólica dessas quantidades.


Educação dos sentidos

Ouvir, olhar, tocar são ações resultantes do funcionamento dos órgãos dos sentidos, as quais se formam com as bases biológicas da espécie e a partir das experiências culturais, das vivências que cada um de nós tem nos contextos dos quais participamos. A música, o desenho, o teatro, a escultura e a dança são atividades que educam os sentidos e a atenção. As artes desenvolvem a sensibilidade da pessoa e colaboram na formação de comportamentos de "prestar atenção". A realização de atividades artísticas demanda, por si só, a concentração: sem concentração, não há o funcionamento integrado do movimento com a percepção. O conhecimento científico depende, para sua apropriação, de atividades que começam justamente pela atenção e pela percepção. A ciência se faz com observação dirigida e registro.

A prática no campo das artes tem em comum com as ciências os princípios da percepção e da atenção para a criação de memórias. Tanto as artes quanto as ciências dependem da mobilização da imaginação, que acontece com a utilização dos acervos presentes na memória de cada um. A memória de trabalho utiliza esses acervos, articulados com os elementos que são trazidos pelo contexto a um determinado momento. A escola é um desses contextos. Portanto, a educação dos sentidos é parte integrante da percepção e da atenção e da formação das memórias necessárias para aprendermos os conhecimentos escolares.


Pensando em um currículo para a educação infantil

Partindo dessas realidades do desenvolvimento humano, podemos pensar no conceito de currículo para a educação infantil, incluindo também as crianças de 6 anos que ora chegam ao ensino fundamental de 9 anos. Podemos pensar em um componente curricular que contemple o movimento: ele é sempre importante para o ser humano, mas na infância assume um papel essencial de formação integral, de suporte para a memória, de meio expressivo e de comunicação. Misturar, mexer, empilhar, desmontar, montar, correr, rodar, pular, dançar e saltar são algumas das possibilidades de organização do movimento de que a criança pequena dispõe. Podemos pensar em um componente curricular para a formação da infância explorando a natureza, os movimentos da natureza, começando pelos astros e pela vida de plantas e animais.

A criança encanta-se com os movimentos da natureza: o ar, que ela não vê, desloca-se. Quando ele se desloca, a criança pode ver o que o ar provoca: impulsiona a pipa, faz voar a folha de papel, carrega folhas que também fazem piruetas. Simular o movimento do vento com o próprio corpo, desenhar objetos voando levados pelo vento são meios de construir imagens mentais (com movimento) que farão parte do acervo de memórias das crianças.

Os astros brilham e movem-se − um aspecto interessante está na percepção do movimento. A lua move-se do horizonte para a abóboda celeste: na perspectiva, ela muda de tamanho. Podemos pensar em outro componente curricular que trabalhe com as figuras geométricas planas e sólidas, com quantidades, com composições tridimensionais feitas de materiais diversos (pedaços de madeira, sucata, papelão, massinha, argila e elementos da natureza, como pedras, gravetos, conchas, sementes não-comestíveis, etc.).

A escrita e outros sistemas simbólicos devem fazer parte do currículo como produtos culturais. Assim, brincar com as letras utilizando o tato e o movimento das mãos ajuda a formar a memória das letras. Dramatizar, ouvir histórias, escutar música são atividades que colaboram para a formação do leitor e dão suporte para as atividades que futuramente levarão à apropriação da escrita.


A curiosidade infantil: fazer perguntas,
responder perguntas


A curiosidade infantil pode ser a mola propulsora das aprendizagens escolares futuras. A curiosidade promove o estado de alerta, que é o primeiro nível do comportamento de atenção, e a partir dela é possível formar acervos de memória e desenvolver a imaginação infantil. Ao se interessar por alguma coisa e juntar a esse interesse um componente de indagação, a criança tem ainda a possibilidade de mobilizar a imaginação. A curiosidade infantil manifesta-se tanto em fatos da vida cotidiana quanto em relação a eventos menos frequentes ou inusitados. Ao aproveitá-la, os adultos podem propor uma série de situações que possibilitam a exploração de objetos e eventos sem, contudo, limitar a ação da criança.

A formulação de perguntas é uma atividade que ajuda a criar a organização posterior do pensamento da criança. Perguntar implica organizar informações em algum tipo de estrutura, mesmo que muito simples. A pergunta requer a utilização de algum critério que norteia a relação do significado de uma coisa para obter outros significados ou simplesmente para ampliar a compreensão anterior. Ao formular uma pergunta, a criança elabora o que percebe e as relações que estabelece entre os elementos percebidos.

Estes são alguns dos eixos curriculares que podemos pensar para a educação infantil. Eles envolvem o exercício da função simbólica, o desenvolvimento do movimento, a educação dos sentidos, o desenvolvimento da memória e da imaginação. Além disso, permitem o trabalho com o conteúdo, mas como elementos iniciadores de processos de desenvolvimento da criança. Assim, na educação da criança pequena, os conhecimentos são essenciais na formação humana e ajudam a forjar comportamentos dos quais ela dependerá em sua vida futura de estudante para ter autonomia em seus processos de aprendizagem na escola.

Elvira Souza Lima é antropóloga, psicóloga
e consultora internacional de educação.
elvirasouzalima@gmail.com

REFERÊNCIAS

LIMA, E.S. A criança pequena e suas linguagens. São Paulo: Editora Sobradinho, 2004. ____. Brincar para quê? São Paulo: Inter Alia Comunicação e Cultura, 2007 ____. Ler se aprende com cultura. Série de cinco DVDs. Produção: NaNa Arts & Image. Distribuição Inter Alia Comunicação e Cultura. São Paulo, 2008.

Matéria publicada na Revista Pátio Ano VII - Nº 19 - Para que serve a educação infantil? - Março

O limite tem lugar essencial na formação Infantil.

Entrevista

Celso Gutfreind

O limite tem um lugar essencial na formação infantil, pois permite que as crianças aprendam a lidar com a diferença, a assumir a si próprias e suas limitações e a acolher aos outros. É assim que aprendemos uma questão essencial para nossa época: não somos onipotentes. Essa é a visão de Celso Gutfreind, psiquiatra da infância e da adolescência e escritor. Como escritor, ele tem diversos livros publicados, entre poesia e histórias infantis, com textos traduzidos para espanhol, francês e inglês. Como médico, especializou-se em Medicina Geral Comunitária, Psiquiatria e Psiquiatria Infantil. Realizou na França mestrado e doutorado em Psicologia Clínica e pós-doutorado em Psiquiatria Infantil no grupo hospitalar Pitié-Salpetrière da Universidade Paris VI. Atualmente, Celso Gutfreind é professor da Faculdade de Medicina e do mestrado em Saúde Coletiva da ULBRA e da Fundação Universitária Mário Martins. Nesta entrevista, ele fala sobre a difícil tarefa de formar a noção de limite no universo infantil numa sociedade em que o princípio do prazer exacerbado não conhece limites. Sonia Montaño

O que de fato acontece nos primeiros seis anos de vida?

Essa etapa é decisiva do ponto de vista físico, neurológico e emocional. É nessa idade que se desenvolvem o cérebro, o coração, os rins, o sistema endócrino, a capacidade de sentir, de criar, de inventar, de subjetivar, de abstrair. Pontos fundamentais na capacidade de agir e pensar.

Quando a noção de limites começa a aparecer na vida da criança?

Há 30 anos, seria possível dizer: quando ela deixa de ser bebê, em torno de 2, 3 anos. Atualmente, com o avanço do conhecimento sobre os bebês, responder a tal pergunta tornou-se mais difícil. No entanto, a partir das observações das interações precoces entre pais e bebês, podemos pensar que ainda no primeiro semestre de vida, ou seja, no bebezinho, há indícios de que processos em busca de autonomia e diferenciação já estão sendo construídos, havendo, portanto, o que podemos considerar esboços de uma noção de limites. O fato de que uma noção absoluta não existe nem na vida adulta permite-nos confirmar que essa hipótese faz algum sentido.

Nosso contexto cultural apresenta dificuldades específicas à noção de limite?

Aspectos culturais influenciam em tudo. Uma cultura que estimula o consumo de carne demais ou que estimula mulheres magras demais influencia tanto a saúde quanto a vida emocional das pessoas. Os aspectos culturais sempre são positivos e negativos. A noção de limites envolve o longo e sempre inacabado caminho do princípio do prazer ao princípio de realidade. O ponto mais importante de uma sociedade narcicista como a nossa é que ela tem menos limites. O princípio de prazer leva a buscar tudo o que se quer e o de realidade leva a aceitar que há limites na ambição, no ganho, no combate da dor. As pessoas costumam medicar-se para qualquer dor física ou emocional, por exemplo. É nesse contexto que se dá a incapacidade de criar limites para as crianças.

Como ocorre o processo de assimilação do limite por parte da criança?

Ocorre no contexto de uma relação com o adulto. É no fundo desse encontro, com todas as qualidades e defeitos, que a noção vai sendo transmitida, assimilada, transformada, adquirida. Essas noções podem ser aprofundadas se observamos que o encontro de um bebê com um adulto tem aspectos concretos ou reais, afetivos, fantasmáticos e culturais.

Aspectos fantasmáticos?

O amor é difícil, como de resto tudo na vida. E, com frequência, nas relações pais e filhos, essa dificuldade aparece no aspecto fantasmático da interação. Ele engloba tudo aquilo que não pode ser compreendido, nomeado na história dos próprios pais, especialmente na relação com os seus próprios pais e, mais especialmente ainda, na forma como viveram, quando crianças, os conflitos referentes aos limites. Assim, é função dos pais tentar, intuitiva ou analiticamente, estar o mais em dia possível com a sua própria história, varrendo (nomeando) o máximo de fantasmas para que estes não atrapalhem a construção dos processos mencionados.

A qualidade da interação criança-adulto é, então, essencial na formação de limites?

Quanto mais qualificada for a interação entre pais e bebês em termos afetivos, mais esse bebê será capaz de adquirir tais noções, porque se sentirá contido, no sentido psicanalítico do termo e, de certa forma, apaziguado por se sentir desejado, reconhecido, respeitado, ou seja, amado, se concordarmos que o amor pode ser isso. Podemos resumir que o primeiro papel do adulto, nesse campo dos limites, é cuidar bem, isto é, amar. O papel dos adultos, enfim, é fundamental e circula entre as capacidades de amar e conhecer a si próprios.

Isso também vale para o professor de educação infantil?

O papel do professor e da escola também é importantíssimo ao menos em dois sentidos. Primeiro, é preciso reconhecer que tudo o que foi respondido até agora fica muito bonito quando colocado em palavras bem pensadas. Na prática, porém, seguidamente é feio, difícil e até impossível, como um dia reconheceu o próprio Freud. Essas relações amorosas são também minadas de ódios, violências fundamentais e derivadas, presentes nos bebês e nos bebês eternamente presentes nos pais. É com todos esses conteúdos em chamas que se defrontam a escola e o professor ao receber crianças de zero a seis anos e suas famílias.

Qual seria então a principal tarefa a ser realizada?

Na minha opinião, há um papel da escola e dos professores no sentido de constituir uma matriz de apoio, de contenção, abrindo um espaço de compreensão, escuta, acolhida e até mesmo de reforço narcísico desses pais no cuidado de não criticá-los. É claro que isso não é fácil para ninguém, pois cuidar não é fácil, e o encontro com todos esses afetos em ebulição também há de pôr em ebulição a vida afetiva da escola e do professor. Cabe então à escola criar e abrir espaços para acolher os professores nessa difícil e sagrada tarefa de acolher. Escola e professores, enfim, legitimam pais, tentando reforçá-los.

E o que fazer quando os pais delegam a educação à escola, como se fosse tarefa exclusiva da instituição e não deles?

Por mais que professores não possam nem devam substituir os pais, eles também, no aqui e agora das interações, viverão diversas oportunidades em que serão legítimos representantes das figuras e funções parentais. Também por isso é muito difícil para eles e, ao mesmo tempo, essa dificuldade engrandece o seu papel, já que, a partir de situações cotidianas e como representantes (na transferência) desses pais, poderão oferecer vivências mais ou menos qualificadas em todos os aspectos do desenvolvimento, incluindo a noção de limites. Um professor que ofereça, firme e ternamente, limites a uma criança pode proporcionar algo que lhe falta em casa na relação com mãe e pai, mas que ela agora consegue obter, em uma espécie de transferência estruturante.

Como os professores devem lidar com uma certa "terceirização" da educação?

Vejo nessa terceirização mais um papel para a escola, que consiste em respeitosamente não aceitá-la. Cada um que encontre o seu jeito - e estou sempre, estabanadamente, em busca do meu, toda vez que uma família tenta me terceirizar a educação de seu filho. Não aceito, porque não posso, porque não tenho esse poder e muito me tratei e me trato para lidar com esses limites.

Como repercutem na criança as divergências entre os pais ou entre pais e professores em relação aos limites?

Quase sempre haverá divergências entre pai e mãe e suas educações tão diversas, assim como entre escola e pais e suas funções ou cenários tão diversos. Estamos no mais autêntico terreno da intersubjetividade, lidando com pessoas e seus encontros. Na minha opinião, o problema não está na divergência, que é inevitável, esperada, humana. A questão parece situar-se na maneira como tal divergência é vivida e elaborada. Nesse sentido, poder divergir é autêntico, igualmente esperado e saudável, desde que seja acompanhado da capacidade de aceitar a diferença, reconhecê-la, "baixar a bola" da onipotência, podendo reconhecer que não somos donos de nenhuma verdade e que, a rigor ou sem rigor, essas verdades absolutas não existem.

Essas diferenças podem então ajudar na experiência do limite?

A vida é feita de conflitos, discórdias, e apagá-los seria falso. Por outro lado, transmitir uma capacidade de viver respeitosamente no meio disso, aproveitando a riqueza dessa verdade, é algo fundamental, a meu ver, nas relações entre adultos e crianças. Portanto, quando há discordância entre pais e professores, não se trata de dar razão a um ou outro, e sim de poder conversar, trocar ideias, aumentando a escuta, a tolerância, o respeito e a aceitação de que é possível ou mesmo inevitável conviver com as diferenças.

A escola deve ajudar as crianças também
a transgredir limites?


É isso que defendem, por exemplo, indireta e metaforicamente, os artistas autênticos. Acho isso muito interessante e assino embaixo em cada uma das rebeldias que cometo ou incito. É preciso muito cuidado em não confundir a aquisição da noção de limites, vista aqui mais como uma aceitação da realidade e a necessidade de abdicar de certos desejos (ou da forma de vivê-los), com submissão no sentido mais negativo da palavra educar. Sem dúvida, isso é muito mais difícil, dá muito mais trabalho, confronta-nos muito mais com nossa pequenez, nossas frustrações, nossos limites e nossa própria história. Talvez seja por isso que tanta gente, nas casas, nas escolas e nos consultórios, prefira confundir essas noções, usando em vão o nome de dar limites para abafar liberdades.

Educação que se preze é educação
para a transgressão?


Educação, terapia e psicanálise que se prezem devem ser libertárias. Devem também engendrar bagunças, questionamentos - e nada pode significar um resultado melhor do que quando um filho ou um aluno questiona os professores ou os pais.

Em relação à sexualidade, muitos professores ficam inseguros sobre o que as crianças podem
e o que não podem fazer em relação à descoberta do próprio corpo e o corpo dos seus pares?


Para agir, é preciso antes escutar o outro, o que ele está me dizendo e para a sua família a partir de sua conduta. Para escutar o outro, é preciso escutar a si mesmo. Enfim, voltamos a Sócrates. Infelizmente, ainda não evoluímos o suficiente no terreno da sexualidade e transitamos num terreno ainda familiar a Foucault ou Freud e numa cultura de repressão sexual. É preciso escutar isso, escutar-se e pensar que tudo pode e deve ser falado até para evitar que tudo seja feito.

Em que sentido não evoluímos na abordagem
da sexualidade?


A psicanálise infantil nasceu há 100 anos, com Freud e o pequeno Hans, uma criança com fobia devido à dificuldade que seus pais tinham de explicar a ele de onde viera. A ideia de que a criança não tem sexo e não deve saber sobre sexualidade é ultrapassada. Por isso, costumo dizer que ainda é um tema tabu. Não pode haver assuntos proibidos para a criança. Devemos abandonar essa crença de pureza absoluta, que é uma noção distorcida sobre as crianças. Elas têm perguntas, interesses e curiosidades sobre a sexualidade. Atender a essa curiosidade ajuda a formar sua capacidade de pensar e de sentir.

Atitudes como a de tomar banho com os pais ajuda a atender essas curiosidades?

Esta é uma questão polêmica e difícil. O equilíbrio sempre ajuda. Não se deve criar tabu, em que a criança não possa tocar nem ver, pois isso a desequilibra, mas também se tem de considerar que a exposição excessiva pode ser um estímulo a mais. Quando todo mundo toma banho junto e anda pelado pela casa o tempo todo, estimula-se demais a sexualidade da criança, o que também traz suas consequências. Essa questão depende muito das culturas e da microcultura familiar, mas trata-se essencialmente de buscar uma relação equilibrada com o corpo.

A ideia de limite está fortemente ligada
ao "não", à proibição, mas há como ensinar
o limite com o "sim"?


O ser humano precisa sempre de sentido, tanto quanto precisa de comida, de água, de amor. Um bom limite realmente precisa de firmeza, porque a criança tem necessidade de aceitar a diferença. É nessa diferença de geração que ela aprende o limite, já que o adulto é quem sabe o que é melhor para a criança, mas ela deve saber por que não. Aí está uma diferença entre autoridade e autoritarismo: a firmeza deve estar junto do esclarecimento, porque também temos grande necessidade de autonomia e liberdade. O adulto não está tirando a liberdade da criança, e sim ajudando-a a ter mais autonomia. É claro que não precisa de grandes explicações, o mínimo para entender um porquê.

Vale o puxão de orelha ou a palmada para ensinar o limite?

A geração de nossos pais tinha a ideia de que uma palmada ou um puxão de orelha não só eram permitidos, como também eram corretos no processo formativo. Temos aí duas questões: a primeira é que não precisa e a segunda é que há outras formas. Não precisa porque é violência, e violência é tudo aquilo que não pode ser conversado. O ato de bater está dizendo à criança que existe algo que não pode ser conversado, pensado, dito. Embora uma palmada seja bem diferente de uma surra, emocionalmente elas se aproximam.

Em que sentido a literatura infantil pode colaborar na formação de limites?

Eu diria que é uma colaboração essencial. O encontro com a literatura infantil começa oralmente quando os pais contam histórias para os filhos. Contar histórias é interagir com o olhar, a voz, o corpo, o desejo de encontrar o outro. A literatura infantil oferece a possibilidade de melhorar a qualidade do encontro humano. Isso sem contar o que ela oferece em termos de estímulo às capacidades de pensar, sentir e, sobretudo, imaginar.

Entrevista publicada na revista Pátio Ano VIII - Nº 23 - Limites na primeira infância - Abril 2010 / Junho 2010

A importância de ajudar a criança a transpor limites

Ana Maria Mello

Como no mundo tudo é regulado por regras, é preciso ter clareza sobre quais são os limites para que a criança possa experimentar essas regras, buscando construir com autonomia sua identidade e suas possibilidades de interação com o meio em que está inserida

Começo este artigo lembrando uma boa conversa que tivemos em Ribeirão Preto (SP), alguns anos atrás, com o psicólogo Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da USP. Naquela oportunidade, estudávamos a construção da identidade na infância em formação continuada com professoras (aqui utilizarei predominantemente o gênero feminino, já que em alguns momentos só havia educadoras participando desse processo) e técnicos. Os especialistas e as famílias ali presentes queriam narrar suas experiências de cuidar e educar crianças com menos de 6 anos.

As perguntas giravam em torno do senso comum: bebês de até 2 anos podem compreender regras? Até que faixa etária é preciso estabelecer regras? Como e quando flexibilizá-las? Algumas famílias descreviam eventos, narravam acontecimentos nos quais as crianças apareciam como verdadeiros tiranos e os adultos como vítimas de seus caprichos. Também ali apareciam perguntas a respeito dos limites da família e da creche: quais as funções de cada instituição? Por que as famílias colocam poucos limites? Por que as creches não deixam claro quais são as regras? Por que vale uma regra para uma família, para uma criança, mas uma diferente para outra? Quem medeia as regras de uma instituição? E como deve ser em casa?

Lembro também que o professor Yves de La Taille pediu paciência, pois precisaria defender uma ideia oposta. Ele afirmou enfaticamente que os adultos deveriam educar não para colocar limites, e sim para ajudar as crianças a transpor limites! Os adultos presentes reagiram espantados com tal afirmação. A interjeição "oh" ecoou de tal modo, que todos nós rimos em seguida. Porém, estávamos muito interessados em debater esse tema, já que em alguns episódios relatados apareceram recados implícitos, remetidos tanto à creche quanto à família, culpabilizando as duas instituições.

Nosso convidado queria dizer que, como no mundo tudo é regulado por regras, é preciso ter clareza sobre quais são os limites para que a criança possa experimentar essas regras, às vezes com a tutela, outras vezes com a supervisão dos adultos, e outras tantas sozinha, buscando construir com autonomia sua identidade, suas possibilidades de interação com o meio em que está inserida.

Lembro-me ainda que, em diferentes oportunidades, ao organizar grupos de estudos ou orientações sobre comportamentos no cuidado e na educação coletiva de crianças, procuramos identificar nos episódios apresentados quais eram os momentos do dia a dia em que esses casos apareciam com maior frequência. Identificamos que, quanto menor a criança, maior a tensão colocada no tripé higiene, nutrição e sono. Nessa oportunidade, avaliamos também que é através desse tripé que a criança tem seus primeiros contatos com o mundo social. Sabíamos que cada ação dessa natureza estava ligada a uma rede de comunicações entre a criança e o adulto, estabelecendo uma relação interpessoal. As meias e os sapatos desaparecidos ou sujos, a conservação e a organização dos objetos trazidos de casa, o modo como nos comunicávamos entre nós e com as famílias, cada novo programa e/ou planejamento, cada organização dos tempos e espaços - tudo isso nos fornecia mais condições de provocar transposição de limites.

As professoras relatavam que, ao interagir com a criança, introduziam nessas interações suas próprias emoções, ou seja, seu estado de humor, seu ânimo e suas possibilidades emocionais de se colocar no lugar do outro e de responder às necessidades do outro. Recordo que lemos sobre a importância do contato físico, particularmente para as crianças abaixo de três anos, e refletimos ser este o meio mais seguro para se construir a intimidade emocional com os pequenos, desde que o adulto tivesse capacidade para tanto.

Identificávamos muitas vezes o adulto maduro, aquele descrito por Winnicott (1975, p. 64): "O adulto maduro, de fato, toma parte na atividade de prover. Precisamos examinar as necessidades da criança, que vão mudando à medida que esta muda da dependência para a independência". Outras tantas vezes víamos os adultos competindo e esquecendo-se da responsabilidade de mediar as interações entre as crianças.

Naquelas ocasiões, vários episódios eram lembrados pelos professores, sendo destacado que a maior parte das experiências que ocorrem nesses contatos das crianças com os adultos é impregnada de sentimentos geralmente contraditórios. Muitos adultos queriam saber por que a emoção tem tanta força de controle, por que a emoção da criança costuma entrar em cena quando algo pelo qual ela anseia lhe é dado ou negado.

Aprendi durante esses anos que negociar e renegociar regras, regulamentá-las, normalizá-las e rediscuti-las é algo continuado. Deve-se considerar que esse é um dos conteúdos do trabalho de quem cuida de crianças, particularmente em uma instituição de educação infantil. Partindo desse princípio e recorrendo a Wallon, pode-se refletir sobre a possibilidade de que a criança e o adulto aprendam noções importantes nas interações, "descobrindo que tudo no mundo, inclusive pessoas, é regulado por regras" (Werebe e Nadel, 1986, p. 47). Vimos que os adultos e as crianças estabelecem entre si o significado das coisas, dos eventos que os cercam, assim como o comportamento e a forma de ser dessa criança estão sendo continuamente atribuídos, negociados e modificados.

É comum ouvirmos nas creches queixas de pais e educadores sobre as crianças com menos de seis anos: elas não dormem enquanto os pais não se recolhem, não comem se não for só macarrão, ou não brincam se não for apenas com regras estabelecidas e modificadas por elas. Nesse confronto com diferentes parceiros, a criança vai formando seu pensamento e sua afetividade. Ao mesmo tempo, vários atos infantis são acompanhados pela ansiedade ou pelo aborrecimento, resultando em sons emocionais: choro, balbucio, suspiros, gritos, falas compulsivas. Nesses momentos, ocorre um contágio rápido, quase instantâneo, dos adultos e das outras crianças.

Durante a década de 1990, preocupados em aproximar as famílias, organizamos uma série de projetos para a formação dos educadores, que foram denominados Série Carochinha. Junto com eles estudamos, analisamos sugestões, levantamos diferenças e avaliamos. Posteriormente, escrevemos folhetos e editamos vídeos educativos sobre como está organizada cada uma dessas ações na creche, quais são suas concepções e por que são defendidas. Nesses projetos, discutimos temas como mordidas, adaptação (das crianças, das famílias e dos educadores), alimentação, controle de esfíncter, sono, sexualidade, banho e brincadeiras com água, como também limites para a infância (Rossetti-Ferreira et al., 2008).

Recorto esse fragmento da história de formação continuada do grupo da Creche Carochinha porque considero que foi um bom exercício para tratar os combinados (interações compartilhadas nas quais a fala da criança e de sua família deve ser considerada e analisada sistematicamente) entre as crianças e os adultos que resultaram em construções coletivas negociadas. Vale lembrar que, como sempre, essas regras não estão solidamente edificadas: devemos continuar enfrentando as tensões, pois estas mudam segundo a dinâmica da creche, da família e da sociedade.

Em outras experiências nas quais me envolvi e me envolvo quando identifico limites apagados, imprecisos ou opacos entre as crianças, suas famílias e seus educadores, vou logo tentando recuperar com o grupo (pais e professores) quais são os contratos coletivos, ou seja, os combinados dessas instituições. Quando isso acontece, provoco os integrantes do grupo com as seguintes perguntas: qual é a vantagem de não deixar claro para as crianças e suas famílias as regras daquelas relações? Quais as vantagens de não combinar nada? Quem ganha com o silêncio de alguns temas que se tornam tabus na instituição? Quem ganha quando famílias e professores silenciam? Quem ganha com a falta de comunicação ou com a comunicação truncada? Quem ganha com o distanciamento?

Para tentar pensar nessas (des)vantagens, retornarei ao início deste artigo e pedirei novamente ajuda ao professor Yves de La Taille (1992), que afirma que limites imprecisos - ora admitidos pelo adulto, ora rejeitados na mesma ação - podem trazer como consequência o desamparo das crianças e dos adultos, além do controle total de quem medeia essas relações (pai, mãe, diretora, professora, etc.). Para a mesma reflexão, e considerando a relação entre creche e família, poderia ainda recorrer a Cyntia Sarti e Damaris Maranhão (2009), em seu recente artigo sobre os limites imprecisos entre família e creche, quando destacam que o cenário favorece o envolvimento pessoal dos profissionais com base na compaixão e na piedade, como sentimentos que, em nome precisamente de uma "ajuda", negam a condição de sujeito de quem é ajudado, afirmando um lugar de poder de quem ajuda.

Para concluir, não identifico vantagem alguma em deixar as regras obscuras ou os limites imprecisos. Acredito que, para que se transponham limites, para que a criança conheça o mundo que a cerca, para que a família e os funcionários participem democraticamente como sujeitos de direitos dessas interações éticas, há que se combinar de fato, dando visibilidade e tendo disposição para alterar as regras em associação com todos os segmentos que frequentam as creches e pré-escolas (Chauí, 1997; DeVries, 1998).

Ana Maria Mello é supervisora
das Creches USP/Coseas Interior.
melloa@uol.com.br

REFERÊNCIAS

CHAUÍ, M. Público, privado, despotismo. In: Ética. São Paulo: Companhia das Letras, 1997. DEVRIES, R.; ZAN, B. Ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ROSSETTI-FERREIRA, M.C. et al. Os fazeres na educação infantil. 11.ed. São Paulo: Cortez, 2008. SARTI, C.A.; MARANHÃO, D.G. A creche é o pai: instituição pública ou projeção de uma família idealizada? In: FREITAS, M.C. de; MÜLLER, F. (orgs.). A criança e a infância em perspectiva: cenários nacionais e internacionais. São Paulo: Cortez, 2009. LA TAILLE, Y. de. Construção da fronteira da intimidade: a humilhação e a vergonha na educação moral. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 82, p. 48-55, 1992. WEREBE, M.J.; NADEL, J.G. Henri Wallon. São Paulo: Ática, 1986. WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1975.

 Texto publicado no Ano VIII - Nº 23 - Limites na primeira infância - Abril 2010 / Junho 2010

Entrevista

Sonia Jackson

Não apenas uma sólida formação profissional, mas também as características pessoais são importantes no perfil de um educador que trabalha com bebês. Para Sonia Jackson, especialista em educação da primeira infância que hoje atua no Instituto de Educação da Universidade de Londres, além de entender de psicologia, sociologia e desenvolvimento infantil, o professor de crianças pequenas deve ter afeição genuína por crianças, paciência, calma e afetuosidade. Reconhecida internacionalmente por suas pesquisas sobre o bem-estar infantil, Sonia Jackson é co-autora do livro Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche, escrito em parceria com Elinor Goldschmied e publicado no Brasil pela Artmed. Nesta entrevista, realizada por e-mail, ela fala sobre a educação infantil na Inglaterra e explica alguns recursos apresentados no livro, como o cesto dos tesouros e o brincar heurístico. Veja, a seguir, os principais trechos da entrevista.

Na Inglaterra existe um número significativo de crianças que não freqüentam nenhum tipo de creche?
Quase todas as crianças hoje vivem algum tipo de experiência em grupo antes de iniciar a escola obrigatória aos 5 anos. As que não o fazem normalmente pertencem às famílias mais pobres, de imigrantes ou de refugiados. Existem algumas famílias que optam por educar seus filhos em casa, em vez de mandá-los para a escola, e isso é permitido, desde que os pais demonstrem competência para educá-los. Na prática, as únicas pessoas que escolhem esse caminho são de classe média, têm bom nível de instrução, salários relativamente altos e fortes convicções sobre a educação dos filhos. Existem alguns subsídios financeiros para as despesas com creches, mas não o suficiente. As creches oferecem apenas educação em tempo parcial (em geral, duas horas e meia três vezes por semana). Contudo, a educação pública na escola agora começa no período letivo após o quarto aniversário da criança; logo, muitas crianças de 4 anos freqüentam a escola em tempo integral, das 9h às 15h15.

Qual é o papel do brincar no desenvolvimento do bebê?
Considero muito importante que os bebês tenham oportunidade de brincar com diversos objetos interessantes, de preferência materiais naturais, e não brinquedos comerciais mecânicos. Bebês mais velhos precisam ter oportunidades para explorar livremente assim que aprendem a andar.

Como as creches devem ser fisicamente divididas para acomodar as diferentes necessidades de linguagem dos primeiros anos de vida?
Prefiro o sistema italiano, no qual grupos de crianças da mesma idade ocupam salas diferentes e avançam junto com seus professores, ao sistema de "agrupamento familiar" usado em algumas creches inglesas. No entanto, o que acontece dentro das salas e o relacionamento das crianças com os funcionários são os aspectos mais importantes. As divisões devem ser permeáveis para que irmãos possam ver-se durante o dia e os relacionamentos com professores em outras salas possam ser sustentado.

O que é o "cesto do tesouro", criado por Elinor Goldschmied?
Trata-se de um modo de apresentar materiais lúdicos para bebês que já são capazes de ficar sentados, mas ainda não sabem caminhar, que lhes permite explorar de forma independente, sem a desnecessária interferência de um adulto. O cesto é apenas um dos muitos aspectos da "educação" de bebês, porém não substitui, e sim complementa, todas as atividades normais de uma creche.

O que é brincar heurístico, descrito em Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche? Que importância ele tem?
Brincar heurístico é o equivalente ao cesto do tesouro para bebês depois que eles já aprenderam a caminhar e envolve a criação de um espaço protegido para as crianças participantes. Isso dá bastante trabalho aos professores e recreacionistas das creches, razão pela qual tende a ser oferecido apenas uma ou duas vezes por semana. Aproveita-se a necessidade que as crianças parecem ter, em seu segundo ano de vida, de pôr e tirar coisas de recipientes. Muitos objetos naturais de diferentes formas e consistências são colocados à disposição de crianças em grupos menores, juntamente com caixas e latas. A tendência natural nessa idade é pegar as coisas, andar com elas e colocá-las em outros lugares. Essa atividade pode ser muito irritante para os adultos, incluindo as mães, mas o modo heurístico de brincar utiliza esse instinto para fins educacionais. Poderíamos dizer que, no cesto do tesouro, o bebê está basicamente perguntando "O que é isso aqui? Qual é sua aparência, sensação e gosto?", enquanto na fase do brincar heurístico ele passa a perguntar "O que posso fazer com esse objeto?".

Na sua opinião, que conhecimento ou capacidades são mais importantes na formação dos educadores de crianças?
Esta é uma pergunta muito ampla, e qualquer resposta corre o risco de ser superficial ou banal. Creio que educadores de crianças pequenas precisam ter a mesma formação que outros professores. Isso inclui uma compreensão abrangente do desenvolvimento infantil, assim como de psicologia, sociologia e política social, ou seja, uma formação básica em ciências sociais. Eles necessitam ainda de conhecimentos sobre saúde e nutrição. Em outras palavras, os professores devem ser capazes de ter uma visão holística da criança na família e no ambiente social. Além disso, são necessárias qualidades pessoais, como afeição genuína por crianças, paciência, calma, afetuosidade, capacidade de trabalhar harmoniosamente com os outros, de se colocar no lugar da criança e enxergar os fatos do ponto de vista dela. Artes, música e teatro também constituem um aspecto importante de sua educação/formação.

Entrevista publicada na revista pátio Ano V - Nº 13 - Educando Crianças de 0 a 3 anos - Março à Junho de 2007
 
    
    
         

Educar é um gesto de amor!

“Quem ama, educa!”


A palavra de Deus diz em Provérbios 22.6: “Ensina a criança no caminho em que deve andar e até quando envelhecer, não se desviará dele.”

Leitura na Educação Infantil

Estimulando o gosto pela leitura na Educação Infantil


A Infância é o momento em que as crianças estão mais propícias a desenvolver hábitos que serão seguidos futuramente, por isso consideramos que seja essencial estimular as crianças a gostarem de ler desde bem pequenas.
É necessário mostrar às crianças que o ato de ler além de poder ser usado como obtenção de informações pode ser muito prazeroso, fantástico e pois sabemos que o momento mais propício para o desenvolvimento de uma criança são seus primeiros anos de vida. Nessa idade é possível auxiliar a criança a compreender a si mesma, seu corpo, seus gostos e estimular alguns hábitos desejados pelos adultos.
Podemos, então, inferir que o gosto pela leitura de livros literários possa ser introduzido na vida das crianças desde sua tenra idade. Durante os primeiros anos (antes de ser alfabetizada) a criança ainda não poderá ler, mas poderá ouvir histórias, ver seus parceiros manuseando livros, ela pode folhear livros e ver as gravuras e é através desse contato com o mundo da leitura que o gosto pela mesma pode ser estimulado desde a Educação Infantil.údico.

sexta-feira, 24 de dezembro de 2010

A importância de oportunizar às crianças, o contato com livros.

Mensagem de Natal!!!

Se tens amigos, busca-os!
O Natal é encontro!

Se tens inimigos, reconcilia-te!
O Natal é Paz!
Se tens pobres ao teu lado, ajuda-os!
O Natal é Dom!
Se tens soberba, sepulta-a!
Natal é humildade!
Se tens pecado, converte-te!
O Natal é graça!
Se tens trevas, acende o teu farol!
O Natal é Luz
Se tens tristeza, alegra-te!
O Natal é alegria!
Se estás no erro, reflete!
O Natal é verdade!
Se tens ódio, esquece-o!
O NATAL É AMOR!

[link=http://www.mensagens-especiais.com]
[/link]

[b]Mais recados? http://www.mensagens-especiais.com[/b]

domingo, 12 de dezembro de 2010

Maravilha, recebi um selinho!!!!!!!!!!!!!!!

Este lindo selinho foi gentilmente oferecido pela

 professora Graça, amiga com quem trabalho e

admiro muito. Obrigada Gracinha!!!

1. Voce gosta de receber selinhos?
-Siiiim!!! É sempre bom receber essa demonstração de carinho!

2. O que você acha que eles representam prá você?
- Representam uma bela maneira de ser lembrada de forma carinhosa e delicada

3.Voce sabia que tem pessoas que não gostam de forma alguma de receber selinhos?
-Sério????? Não é possível!!!!!!!!!
Eu adoooooooooooooro!

domingo, 5 de dezembro de 2010

O Brincar

O Brincar como um Território de Aprendizagem


Alexandre Paulo Loro

Além de ser uma forma gostosa de aprender, o brincar proporciona algo fundamental ao ser humano: a construção de sua independência e liberdade.

Vivemos numa cultura em que não há espaços, de modo geral, para as brincadeiras. Isso impede as crianças de expressarem a sua cultura de infância, uma vez que as brincadeiras vêm sendo percebidas sob o ponto de vista produtivo, comumente confundidas e trabalhadas como conteúdos desportivos, atualmente muito valorizados. Ao redimensionar o entendimento que se tem sobre o brincar, pode-se possibilitar ao corpo a compreensão da realidade e reaprender a se conhecer, visto que as crianças expressam em sua corporeidade e integridade um acervo sobre as mais diversas questões.
Acredito que o desenvolvimento da autonomia decorre, entre outras coisas, da possibilidade de escolher, entre várias opções, em cada situação, aquela que for julgada pelo sujeito a mais adequada. Para tanto, a criança precisa dispor de um leque amplo de alternativas para defrontar-se com as mais diversificadas situações (Freire, 2005). Na condição de professor de educação física, não posso deixar de salientar que é geralmente nessa disciplina que as crianças têm a oportunidade de brincar. Contudo, herdamos do patriarcado europeu a cultura da guerra e da luta, que nos levou à atual situação de autoritarismo, dominação e desrespeito às diversidades biológicas, esquecendo os fundamentos da condição humana que permeiam o afetivo e o lúdico: o amar e o brincar.
Busco em Maturana e Verden-Zöller (2004) subsídios para explicar que a competição é um comportamento aprendido pelas crianças de acordo com a cultura em que elas crescem: na primeira infância, a criança vive na intimidade da coexistência social com sua mãe - através do encontro corporal íntimo, desenvolve-se um ser social bem- integrado; na transição para a adolescência, a criança tem de adotar um modo de vida que nega tudo o que até então aprendeu, como se tivesse vivido num mundo de mentiras - ela aprende a competir. A falta de respeito, de colaboração e de alteridade impossibilita a criação de um mundo de aceitação mútua. A qualidade lúdica, a espontaneidade, a capacidade de desenvolver satisfação pessoal precisam ser mais enfatizadas, o que requer liberdade. As aulas que primam pela competitividade perdem esse valor.
Para Maturana e Rezepka (2002), os valores não se ensinam, pois precisam ser vivenciados com o outro, especialmente no ambiente escolar - momento oportuno para viver a coletividade, sem discriminações, num caráter aberto e dinâmico para a construção de significados. Ao compartilhar significados e sentidos, oportuniza-se a construção do conhecimento. Portanto, uma das principais maneiras de as crianças aprenderem é brincando. A escola é um reduto onde as crianças ainda podem brincar num ambiente afetivo de acolhimento, no qual reina a liberdade de criação, que facilita a aprendizagem. Percebe-se, no entanto, que é um território ainda pouco freqüentado, desconsiderado por muitos, por ser visto como algo inútil e por se afirmar que, com o brincar, nada se produz.
Não se percebe que o brincar nos acompanha, assim como o amor, sendo um refúgio onde se abrigam os fundamentos do humano durante as crises da racionalidade. Desperdiçamos, assim, o potencial imaginativo da brincadeira com a qual a criança está envolvida e, com ele, um trabalho educativo capaz de promover diferentes manifestações de corporeidade, singularmente criadoras. A preocupação em manter os alunos ocupados com um número excessivo de atividades e com o processo de disciplinarização do comportamento empobrece as oportunidades que se apresentam propícias para uma "biologia do amor".
O brincar está presente na vida e na educação da humanidade desde os tempos mais remotos. É impossível não nos rendermos às evidências de sua fundamental importância na construção do conhecimento e no desenvolvimento integral das crianças. Trata-se, portanto, de uma atividade espontânea e legítima da criança. Quando vemos uma criança brincando, estamos certos de estar observando um ser feliz. É uma das características marcantes da infância, para não dizer natural e normal, a ponto de ser difícil presenciar uma criança livre que não esteja brincando, seja qual for o lugar.
Acabamos por não mais prestar a devida atenção e dar a importância merecida ao brincar. Não é estranho entrar numa escola e perceber que as crianças permanecem estáticas durante horas em classes escolares, tendo o direito de brincar negado, por este ser visto como um passatempo inconseqüente, como se não fosse possível brincar e aprender simultaneamente. Desde os primeiros instantes isso é evidente ao se afirmar que a escola não é lugar de barulho. Faz tempo que a escola herdou da sociedade um legado de aprendizagens fechadas em quatro paredes, desprestigiando o referido contexto como um lugar legítimo de formação.
As crianças são muito espontâneas; porém, ao chegar à escola, precisam adaptar-se. Recebem inúmeras informações tidas como necessárias à sua "boa formação" e, em muitos casos, não há a preocupação com seu conhecimento prévio, sendo sua cultura reprimida pelas práticas educativas. Ao serem excessivamente monitoradas, as atividades impedem as crianças de se dedicar às relações amistosas. Não há sequer tempo para a criação de suas próprias brincadeiras, tampouco de seus próprios brinquedos, valendo-se da produção artesanal.
As possibilidades de brincadeiras são inesgotáveis e muito maiores do que podemos imaginar. No entanto, quando o aprender desvincula-se do brincar, acaba por tornar-se uma obrigação - um processo nem sempre agradável. Dizer que a criança deve brincar parece trivial, mas não o é. O brincar tem sido desdenhado com o passar do tempo. Não se trata de uma atividade artificial com finalidades instrucionais e, quando isso acontece, o descaracterizamos. Conseqüentemente, furta-se a fantasia e nega-se o ser criança.
O brincar é algo constituinte da existência infantil e a maneira que a criança tem de lidar com a realidade. Ao brincar, as crianças constroem representações tão reais quanto é o trabalho intelectual para os docentes. Brincar faz parte de sua vida de forma intrínseca, independentemente da interferência dos adultos. Assim, a escola é um dos poucos lugares onde a criança ainda pode vir a ter espaço para construir o próprio pensamento e dominar suas ações de maneira espontânea. Além disso, brincar tem um caráter educativo por si só. No entanto, a característica de "gratuidade fundamental" é precisamente o que mais o faz desacreditar (Caillois, 1990). Logo, seria no mínimo interessante discutir com maior afinco as brincadeiras que os docentes desenvolvem e como e quais são as brincadeiras que as crianças ensejam. Penso ser uma injustiça e uma negligência para com as crianças desvirtuar ou privar precocemente esse aspecto na infância. Afinal, elas são protagonistas, capazes de (re)criar cultura, gerar conhecimento e não ser apenas suas receptoras.
O ambiente humano vem sendo bruscamente deteriorado, aspecto que nos adverte sobre a necessidade de se tomar consciência da importância das circunstâncias criadas nos ambientes de aprendizagem e da necessidade de sua revitalização (Barcelos, 2006). É essencial criar ambientes de convivência, diálogo e amorosidade, onde prevaleça o prazer em aprender. Os adultos freqüentemente têm dificuldades em se envolver e ouvir as crianças. Ao subestimá-las e silenciá-las, perde-se o sentido das coisas simples e vão-se com elas também as coisas importantes. Dar condições às crianças de se expressar, ouvindo e aceitando o que dizem, é um exercício que possibilita a sua compreensão − e aquele que aprende a compreender as crianças abre-se para todos.
Por meio das brincadeiras, as crianças tendem a manifestar o que dificilmente expressariam por meio de palavras; elas procuram interpretar/sentir determinadas ações humanas e aprendem vivendo algo sempre novo, mas não distante da realidade. O brincar é um espaço cujo aspecto de simulação e imaginação oferece uma oportunidade educativa única, ou seja, é uma situação privilegiada de aprendizagem espontânea, se não a forma mais completa de aprender e educar. Acredito na importância do brincar como um território de aprendizagem. Além de ser uma forma gostosa de aprender, proporciona algo fundamental ao ser humano: a construção de sua independência e liberdade.


Alexandre Paulo Loro é mestre em Educação e professor da rede pública de ensino de São Miguel do Oeste (SC) e Barra Bonita (SC).
alexandrepauloloro@yahoo.com.br

REFERÊNCIAS

BARCELOS, V. Por uma ecologia da aprendizagem humana: o amor como princípio epistemológico em Humberto Romesín Maturana. Revista de Educação/PUCRS, Porto Alegre, ano XXIX, v. 3, n. 60, p. 581-597, set./dez. 2006.

CAILLOIS, R. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.

FREIRE, J.B. O jogo: entre o riso e o choro. Campinas: Autores Associados, 2005.

MATURANA, H.; REZEPKA, S.N. Formação humana e capacitação. Petrópolis: Vozes, 2002.

MATURANA, H.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado europeu à democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004.

sábado, 4 de dezembro de 2010

Aprender a aprender

O Ato de ver precisa ser aprendido!

"Há muitas pessoas de visão perfeita
que nada veem...
O ato de ver não é coisa natural,
precisa ser aprendido!"

Dia desses, uma criança do Cmei em que trabalho me deu uma flor. Eu agradeci pelo gesto, parei para admirar a beleza da flor e
disse para a mãe da criança:
- Olha como a natureza é perfeita, todas as pétalas do mesmo tamanho e a cor lilás contrastando com o amarelo (do pólen)... É linda essa flor, muito obrigada! - disse me dirigindo á criança.
 A mãe ficou um pouco sem jeito e mudou de assunto. Ela só tinha visto a flor, não tinha visto a beleza dela.

EDUCAR - Rubem Alves



L I N D O ! ! ! ! ! !

"O professor é um sedutor" Rubem Alves

A gente não quer só dinheiro!!!!!!!!!!

"A gente não quer
Só dinheiro
A gente quer dinheiro
E felicidade
A gente não quer
Só dinheiro
A gente quer inteiro
E não pela metade..."
Titãs